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有声思维在英语阅读教学中的应用研究

冒晓飞

摘要：本研究尝试将有声思维应用于英语课内阅读、课外阅读和阅读讲评中，探寻有声思维对学生阅读理解能力及阅读策略使用习惯的影响。笔者通过定量分析和定性分析发现：有声思维有助于学生阅读策略的主动运用，进而形成良好的阅读习惯；有声思维有助于学生的阅读成绩的提高。教师可采用过程展示和读后回访两种方式，在基础年级进行有声思维研究，了解学生阅读过程中阅读策略使用情况以及策略运用是否得当，并进行针对性的阅读策略的指导和训练。

关键词：有声思维；应用研究；阅读策略

一、引言

阅读教学是初中英语教学的重点和难点，也是教学研究的热点。对于阅读教学的研究多集中于教的层面，对学生如何学的研究则较少。阅读是复杂的心理活动，包括感觉、知觉、记忆、想象和思维，如何了解学生阅读中的思维过程并给与针对性指导，值得英语教师思考。

“有声思维”（Think-aloud），是指在阅读过程中，阅读者口头表述自己的思维方法和脑海中出现的所有信息，能够反映策略的实际使用情况（瞿莉莉，2014），实现阅读过程中的思维活动有声化（郭纯洁，2007：9）。有声思维的显著优势在于，人们在完成某项任务时的认知过程和认知结构的信息可以通过有声思维实验充分展示出来，适合追踪过程、知识习得、模型构思以及决策行为（马漪云，2011）。作为过程取向的研究技术能够触及阅读者的内部心理过程学英语看什么电影，有声思维越来越受到重视（王敬欣、张阔，2005），目前大都被用于翻译、写作等领域的研究，在阅读课方面的研究仅限于个案的研究（耿景鑫，2013），很少有基于有声思维的应用研究。

笔者尝试将有声思维应用于英语阅读教学，通过关注初中生英语阅读的思维过程，帮助学生形成良好的阅读习惯和思维品质，同时了解不同层次的学生在阅读策略上的差异，并实施针对性的个别辅导，探讨有声思维对提高学生的阅读理解能力和英语成绩的影响。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究旨在探讨以下问题：

1. 有声思维应用于阅读教学能否有助于提高学生的阅读成绩？

2. 有声思维能否有助于学生阅读策略的主动使用和阅读习惯的形成？

（二）研究对象

本研究以笔者所任教的两个班级为研究对象（八年级升九年级时学生依据各科交班成绩进行平均分班，每班英语平均分大致相同），以九年（七）班为实验班，实施有声思维，九年（八）班为对照班，实施传统教学法。实验周期为5个月。

（三）研究工具

本研究采用问卷调查、访谈、行动研究法、个案分析法、数据分析法等，研究过程中注意定量和定性研究相结合。在研究开始前、后对学生进行问卷调查和访谈，并对结果进行对比分析；搜集整理研究前后实验班和对照班的阅读理解成绩和考试成绩，并进行数据对比分析。

三、研究过程

（一）教师示范指导，进行方法培训

研究开始前，笔者首先在实验班对学生进行有声思维培训，介绍有声思维，让学生了解什么是有声思维及具体做法，告诉学生有声思维的重要性，解释什么时候使用有声思维，鼓励学生要运用有声思维介绍自己阅读时采用的阅读策略和思维活动信息。教师具有创建有声思维模型并使之易行的能力，是提高学生阅读理解最重要的因素之一（白会凌 等，2008）。笔者选择一篇学生很熟悉的文章（Alice in Wonderland），边读文章边表述，展示教师自己阅读时的想法和不同阅读策略的使用。初中生英语词汇量有限，所以本研究采用汉语讲述法，避免用英语表达给学生带来的畏惧心理和情绪。然后笔者选用另一篇英语阅读文章（Gulliver?蒺s Travels），指导学生尝试实施这种阅读策略。

刚开始一些学生认为有声思维就是将文章大声读出来，不能同步讲出自己的思维活动。笔者侧重于帮助学生区别有声思维和大声朗读，采取小组合作讨论、学生示范、小组比赛等方法，鼓励、启发学生初步掌握有声思维。教师要细心观察、耐心指导，确保学生尽快掌握方法。对于没有理解掌握的学生或者性格内向的学生进行单独辅导，直至其养成有声思维的习惯（耿景鑫，2013）。紧张、焦虑的情绪会影响学生畅所欲言，所以教师要努力营造积极、宽松的氛围，鼓励学生大胆发言。要善于发现不同层次学生发言中的亮点，并作出积极有效的反馈评价，特别要关注中等生和学困生，以及性格内向的学生，以免引起他们的挫败感，挫伤他们的学习积极性。

（二）课内、课外全面实施

在学生初步掌握有声思维的方法后，笔者在实验班的课堂阅读教学、课外阅读、阅读讲评中同时实施有声思维，并侧重强化阅读策略指导。“二语阅读者经常需要运用阅读策略来弥补语言水平的不足，提高认知和记忆能力，从而进行有效阅读”，因此“有必要在课堂上进行阅读策略元认知的显性教学”，“教师可以开展阅读策略培训，以提高学生阅读理解能力，改善阅读效果”（瞿莉莉，2014）。本研究参照Mokhtari和Sheorey（2002，转引自瞿莉莉，2014）的SORS阅读策略分类量表对学生进行阅读策略训练。SORS量表汇总了30多种阅读策略，主要归为3类：1. 全局策略，包括阅读标题、检查理解情况、有目的地阅读、注意连接词、注意关键信息、评价文章信息、联系已有知识、修正理解知识、预测下文、忽略次要信息、注意文章结构、预览文章等。2. 解决问题策略，包括推断句意、猜测词义、减慢阅读速度、重复阅读、停下来思考、跳读、加快阅读速度、句法分析等。3. 支持策略，包括概括已读内容、翻译成母语、预览阅读理解题、划线或作其他标记、自我复述、自我提问和评价理解情况等。笔者根据《英语课程标准》和九年级学生阅读水平，侧重选择部分阅读技能进行有声思维的研究，如：阅读标题；根据上下文猜测词义； 注意文章结构，理解段落中句子间的逻辑关系；概括文章主旨大意等。

1. 课堂阅读教学

阅读是一个由读者积极控制、构建语篇意义的隐性过程（余敏，2013），有声思维使得读者阅读过程中“关于思考的思考”行为有声化。笔者借助于教材每个单元的阅读语篇，在课堂教学中对学生进行有声思维的训练和指导。笔者指导学生用“我想、我认为、我想象、我猜想”等来表述，如“我想知道之前发生了什么事；我猜文章后面会解释的；为什么主人公这么说；这就像我看过的一部电影；这让我想起我去海边游泳的情景；我要先快读短文了解大意；我需要回读前面的内容；似乎我刚才的理解是错的，我需要从头开始；这篇文章是总分结构的短文，作者在第一段总括全文大意……”。笔者侧重结合SORS量表中的阅读策略进行指导，帮助学生借助于阅读策略更好地理解阅读内容。为了便于课堂管理，笔者在课堂主要采用过程展示和读后回访两种方式进行有声思维研究。

过程展示是指学生根据阅读任务在小组内边读边交流自己的思维过程。实施时，各组设组长两名，负责组内协调和组织安排学生说出自己不同的思维活动。教师在教师巡回走动，督促、检查、了解各组的完成情况。

读后回访是指学生先按照阅读任务独立阅读并思考，在公布答案后，教师组织学生说出自己读中的思维过程，对理解有误之处，教师可带动全班讨论，在此基础上进行阅读策略的运用指导。

过程展示和读后回访这两种方法在课堂的运用互相补充。课堂实施有声思维后，教师要根据学生运用阅读策略的情况进行评价。教师根据学生的思维过程引导学生增强策略运用意识，养成运用策略的习惯。教师也要引导学生进行自我评价，促进学生反思、调控自己的阅读行为，培养运用阅读策略的能力。

2. 阅读讲评

笔者运用有声思维对阅读讲评课进行改进。讲评时，笔者改变过去教师单一讲解的做法，组织学生以小组合作的形式进行交流互动。讨论题目多为共性错误，学生在组内交流自己解题时出错的原因，讨论得出标准答案，教师根据讨论情况适当指导。讨论阅读题有助于学生之间阅读策略和技巧的交流和互相学习。下面是学生小组讨论一篇文章最好标题时的表述：

学生1：这是一篇新闻报道，按照课本中学习技能部分的阅读策略，新闻报道总是把最重要的信息放在最前面，然后再介绍详细情形。所以我首先重点读文章的第一段。

学生2：文章中出现的时间是2036年，2038年，我认为这是一个科幻故事，以新闻的形式告诉读者，让读者相信它是真实发生的。

学生1：文章中第二段有生词injured，根据前面一句a truck knocked into her car and she was seriously injured，我猜卡车撞了她的车，她严重受伤了。

学生3：我也认为injured这个单词的意思是“受伤的”，判断理由是后一句with her left hand crashed。

学生4：我认为文章最好的标题应该是“A Short Introduction to Regeneration”，因为从文章中我们了解到了“再生术”的一些基本情况。

学生1：我认为最好的标题应该是“How Can Regeneration Be Performed Successfully”，因为从文章中我们看出成功的再生术病例。

学生2：但是这不是说明文，不是关于再生术的介绍。文章中也没有介绍再生术如何能够成功。这是一篇新闻报道，介绍了一名著名的空手道冠军在车祸中失去左手，因为再生术，她长出了新的手臂并重回赛场，所以我认为最好的标题应该是“Pamela Holds the Future in Her Newly-Grown Hand”。

经过小组交流和讨论，不少学生发现了自己选错标题的原因，领悟到要从整体、全局的角度概括文章大意，而不是只看某个段落。教师也可从学生的思维过程看出他们在概括主旨时的思维特点，在教学中加强该技能的训练。

3. 课外阅读

英语课程标准要求初中生应有15万字的课外阅读量，以保证阅读技能的应用和提升。然而，由于难以监控，课外阅读实施的效果因学生的态度而异。有声思维的应用改善了课外阅读的实施。笔者要求实验班学生每天进行20分钟的课外阅读（指定语篇），并将自己在阅读过程中的所思所想完整地说出来，用录音笔、电脑或者MP3等设备记录下来，发送至班级邮箱，从而便于教师了解、监控、反馈学生的阅读过程。因条件限制不能以声音形式反馈思维过程的学生学英语看什么电影，笔者要求他们写下思维的关键过程。教师安排适量时间在班级分享部分学生的录音，既是对该学生的表扬和肯定，也可对其余学生起到指导和促进作用。为了强化有声思维的应用，笔者要求实验班学生选用适当的课外读物，每周末用有声思维进行1小时的课外阅读。

笔者要求学生把有声思维录音发到邮箱并定时检查学英语看什么电影，这样做一是为了促进学生养成阅读习惯，二是了解学生的阅读策略使用情况，如是否学会使用恰当的策略来帮助阅读，是否存在策略使用不当等问题。对于不能正确使用阅读策略的同学笔者个别辅导，以帮助阅读有困难的学生尽快掌握、灵活运用各种阅读策略。

四、研究结果

（一）问卷调查

在研究结束时，笔者对实验班56名学生进行了问卷调查，收回有效问卷52份。调查结果见表4.1.1（A表示“最好”，B表示“较好”，C表示“一般”，D表示“不好”）。实验班学生大都认为有声思维能够帮助自己有意识地利用各种阅读策略，57%的学生认为有声思维有助于培养阅读习惯，提高阅读理解的效果。51%的学生认为有声思维增强了他们对阅读的兴趣；57%的学生认为有声思维使他们不再畏惧阅读，在小组合作阅读和讨论中不断获得成功感。

（二）访谈

研究过程中和研究后，笔者分别对实验班9名（3名学优生，3名中等生，3名学困生）进行了访谈，访谈是开放的，采用录音笔进行录音，访谈内容主要是关于有声思维使用前后的对比感受、学习中的变化以及教学建议。“你觉得这样的阅读方式怎么样？你喜欢这样的阅读方式吗？为什么？你觉得现在阅读文章与以前相比是否有不同？你是否有什么建议？”访谈结果显示：6名学生说已养成运用有声思维的习惯，阅读长短文时不再像以前一样读不下去，而且小组合作中有机会向其余同学学习如何使用阅读策略；7名学生喜欢这样的阅读方式，认为将自己的思维过程说出来，有助于对文章的理解，阅读理解的正确率也有所提高；某中等生坦言：“以前我特别怕阅读理解，每次看短文，看了几行就无法继续。现在大家一起说出阅读时的想法，我觉得阅读理解没有那么难了”。但也有2名学优生认为有声思维干扰了自己的正常阅读，阅读过程中总是想着怎样把自己的想法表述出来，而影响了对文章的整体把握和连续阅读。

（三）研究初期和研究结束时实验班和对照班阅读成绩对比

研究开始时适逢学校根据八年级交班考试进行电脑平均分班（实验班和对照班的成绩差不多，相差值仅0.27分）。研究结束时，笔者将实验班和对照班的全市期末统考阅读成绩（包括完形填空、阅读理解、短文填词和阅读回答问题）进行了对比，具体数据参见表4.3.1。

从表4.3.1中可以看出，实验班的阅读成绩高出对照班2.3分，高出年级阅读成绩均分2.5分，实验班学生阅读部分的成绩有了一定的进步，明显超过对照班的阅读成绩学英语看什么电影：有声思维在英语阅读教学中的应用研究，超过年级阅读成绩均分，“这充分说明阅读策略的使用和阅读成绩有一定的相关性并对成绩有一定影响”（马瑞娟 等，2008）。

（四）研究初期和研究结束时实验班和对照班统考成绩对比

笔者还根据实验结束时全市期末统考成绩，将实验班和对照班的成绩进行了对比分析（见表4.4.1）。从表4.4.1中我们可以看出，研究开始时实验班和对照班的英语成绩差距很小。研究结束时实验班平均分高出对照班3.3分，优分率高出对照班2.3%；我们可以看出分数差距最明显的是合格率，实验班高出对照班4.2%，这恰恰验证了“有声思维有助于提高学生的阅读理解能力和英语学习成绩。”

五、结语

“有声思维”将学生的阅读思维过程有声化，有助于教师对于学生的阅读过程进行分析和指导。本研究将有声思维应用于英语课内阅读、课外阅读、阅读讲评等方面。研究结果显示：实验班学生的阅读成绩比对照班有了明显进步；有声思维有助于教师直观地了解和掌握学生阅读策略的使用和阅读过程的思维细节，有助于帮助初中生形成良好的阅读习惯和思维品质，提高他们的阅读理解能力。

有声思维应用于初中英语教学还很少见，本研究只是一个尝试。需要指出的是本研究的研究范围仅限于笔者任教的班级，研究对象和阅读材料单一、数据有限，而且班级的整体学习氛围对学生成绩也会有一定程度的影响，今后需要在更大范围内进行研究来验证。通过本研究，笔者确定了以后的研究方向：如何借助有声思维在初一基础年级对班级中等生和学困生进行阅读策略的应用指导；如何引导学优生借助有声思维对学困生进行策略指导和训练。

阅读终究是个独立、安静的思维过程。实施有声思维的目的是了解学生初学阶段的思维特点和策略使用情况，培养学生的阅读策略使用习惯和品质。因此有声思维的应用应随着学生思维水平的提高而减少，由课内课外同时实施逐渐变为讲评时根据需要应用。教师要根据学生个体的差异进行针对性的策略指导和训练，促进不同层次的学生获得进步。

参考文献

［1］ 白会凌，王健燕，白日升. 基于“有声思维”策略的大学英语阅读教学设计［J］. 沂州师范学院学报，2008（4）.

［2］ 耿景鑫. 有声思维法在初中英语阅读教学中的优势及运用［J］. 教学与管理，2013（11）.

［3］ 郭纯洁. 有声思维法［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2007.

［4］ 马瑞娟，聂建中，王芳. 从有声思维实验看英语阅读理解过程中策略使用情况与阅读成绩关系［J］. 山西农业大学学报，2008（4）.

［5］ 马漪云. 有声思维在语言教学及测试中的应用［J］. 晋城职业技术学院学报，2011（3）.

［6］ 瞿莉莉. 基于有声思维法的EFL阅读策略与元认知意识研究［J］. 外语界，2014（4）.

［7］ 王敬欣，张阔. 第二语言阅读中的元认知［J］. 心理科学进展，2005（6）.

［8］ 余敏. 有声思维与初中生阅读理解之相关研究［J］. 广西教育学院学报，2013（4）.

The Application of Thinking-aloud to English Reading Teaching

Mao Xiaofei

Abstract: The present study has a further discussion about the application of thinking-aloud to the fields of in-class reading, extracurricular reading, and reading evaluation, to find out if the students’ reading abilities and the habits of using reading strategies can be improved through the application. Based on quantitative and qualitative analysis, the study finds that: The application of thinking-aloud can help the students use reading strategies actively, and as a result, help them form good reading habits and improve reading comprehension. Teachers can use “think-aloud” in lower grades by thinking aloud through reading or after reading to find out what strategies the students often use and if they can use reading strategies properly so that more instructions and training can be given to them.

Key words: think-aloud; reading comprehension; reading strategy

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2015年第4期）